1. La formación:

Lo que desarrollaré a continuación proviene de mí experiencia como alumna primero y como integrante docente después en CEFYP, Centro de Familias y Parejas, institución a la que pertenezco desde 1984, hoy Fundación Familias y Parejas, Instituto Argentino de Terapeutas Relacionales.

La docencia en nuestra Institución implica, transmitir un modelo de pensar, de leer el dolor humano. Implica transmitir un saber acerca de la clínica, es decir, cómo hacemos lo que pensamos y cómo volvemos a pensar lo que hacemos. Teoría y práctica se entrelazan y retroalimentan.

Ahora, ¿cómo se adquiere el saber clínico?, ¿Cómo se transmite?, ¿Es posible transmitir “ la experiencia”?.

El estímulo y la inquietud surgieron a partir del peculiar contexto que emerge en nuestro 2º año de formación de terapeutas familiares y de parejas , donde intentamos transmitir nuestro modelo teórico clínico. A través de la asistencia en cámara Gesell, los alumnos pasan a ser terapeutas con sus pacientes delante y su docente-supervisor más sus compañeros-colegas (suma que denominamos “el equipo”), detrás.

Esta especial situación me despertó, como docente supervisora, innumerables cuestionamientos y desafíos.

En primer lugar me pregunté si era posible transmitir un modelo en el campo de acción, frente a la escena misma.

Pensamos que el lugar del terapeuta es acompañar a aquél que consulta con las preguntas que instalen dudas sobre sus saberes preestablecidos, estimulando la búsqueda que lo acercará a saber más de sí. En este contexto nos encontramos con un terapeuta que será acompañado en su acompañar, ya que pretendemos transmitir el cómo acompañar en la acción misma, podemos, desde la relación, ver emerger el saber.

Al introducirme en la acción, como los alumnos-terapeutas lo hicieron en la cámara con los pacientes, fueron apareciendo los desafíos, las preguntas y las ideas nuevas.

¿Esto es enseñanza-aprendizaje? ¿Existe una manera de transmitir la técnica en el mismo momento que es aplicada? ¿Cómo se da esta especial relación alumno-terapeuta, docente-supervisor, pacientes y compañeros-equipo? ¿Cómo experimento este lugar de docente que pretende ser acompañante, pero del que se espera y supone que tiene un saber, un saber de la técnica, que es su responsabilidad comunicar, un saber que tiene un momento para ser dicho, cuando hay una necesidad presente frente a esta familia y a este terapeuta en esta sesión, ahora?

La búsqueda, inicialmente, se dirigió a observar mi propio proceso de aprendizaje, revisando la evolución de mi relación con mis maestros y con mis pacientes, tanto como la evolución de mi posición frente al saber. Y por primera vez me puse a escribir antes de leer sobre el tema. Luego acoplé lecturas variadas que enriquecieron mis metáforas y mis prácticas.

En cuanto a la transmisión de una práctica, busqué bibliografía sobre Pedagogía que me pudiera aportar fundamentos. Encontré en Barthes y Castoriadis resonancias, hallé información estimulante en la historia (en la Edad Media la transmisión de “los oficios” se realizaba mostrándole al alumno cómo se hacía), comencé a prestar atención sobre los oficios en los que por imitación al maestro se aprendían las tareas.

Roland Barthes (1), reconoce tres prácticas de la educación: la enseñanza , el aprendizaje y el maternaje distinguiendo la utilización o no de un discurso estructurado. Bajo el concepto de Enseñanza , incluye la transmisión de los saberes en forma oral o escrita (“arrastrados por el flujo de los enunciados (libros, manuales, cursos”) , todo aquel saber que circula bajo la forma de un tipo de edición, planificación previa o construcción estructurada. El Aprendizaje y el Maternaje , por su parte, coinciden en cierta espontaneidad en la transmisión del saber. En el primero “el maestro trabaja para sí igual ante el aprendiz, no habla, o, al menos, no sostiene un discurso”. La competencia que se transmite aparece en el escenario de la realidad donde el aprendiz participa actuando, viendo, repitiendo, introduciéndose poco a poco en el conocimiento y en el uso de técnica. En el maternaje, la madre, cuando el niño está aprendiendo a andar, no produce un discurso ni realiza una demostración, no enseña el modo de andar, no lo representa: sujeta, anima y acompaña: el niño reclama a la madre y la madre desea que el niño ande.

Nuestro proceso de formación parece atravesar las tres prácticas descriptas. Trabajamos con textos teóricos; con la observación de sesiones filmadas, se transmite un hacer en el que el alumno se va introduciendo poco a poco, y por último, cuando éste conduce entrevistas, el docente, casi madre en ese momento, sujeta, anima y acompaña. Cada uno de estos pasos se entrelazan y retroalimentan.

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2. Las paradojas y el poder:

Cornelius Castoriadis (2) compara psicoanálisis y pedagogía describiendo al primero como “una actividad práctica – poiética, y la denomino poiética pues es creadora, su resultado es (debe ser) la autoalteración del analizante, la aparición de otro ser.” Y la define como práctica en tanto “praxis es la actividad lúcida cuyo objeto es la AUTONOMÍA humana, y para la cual el único medio de alcanzar dicho fin es esta autonomía.

Comparte con la pedagogía el objetivo: ayudar al recién nacido a devenir ser humano como sujeto autónomo y no meramente enseñar materias específicas “sino desarrollar la capacidad de aprender del sujeto”.

Ambas disciplinas se encuentran con una misma imposibilidad: “deben apoyarse en una autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la autonomía del sujeto.” Castoriadis continúa profundizando este concepto, analizando la relación que el individuo establece con las instituciones, de las que depende para su propia conformación.

“Los individuos devienen lo que son, absorbiendo e interiorizando las instituciones”, lo que no es trivial ya que “los modos de pensamiento y acción, las normas y valores y finalmente la identidad del individuo dependen de ella. La interiorización carecería de efecto si no estuviera acompañada por la interiorización de esta ley suprema o meta ley de toda sociedad autónoma: obedecerás la ley, pero puedes cuestionarla ”.

Resulta ilusorio pretender como docente clínico que el terapeuta-alumno responda desde su autonomía práctica “aún inexistente”. La tarea consistirá en ayudar a crear dentro de un contexto que incluye determinadas “leyes” que deberán respetarse, pero también cuestionarse.

Si retomamos los interrogantes iniciales y volvemos a la teoría de la técnica, es decir, cómo pensamos lo que hacemos en el mismo escenario de acción encontramos: familia, pareja o individuo que consulta – alumno/terapeuta frente a el/los, -cámara Gesell- docente/supervisor y colegas/compañeros de curso en retrocámara.

El planteo se convierte en paradójico. Pretendemos un terapeuta relacional irreverente. Esto quiere decir un terapeuta que sea levemente subversivo respecto a cualquier verdad reificada, que ponga permanentemente en cuestión sus propias verdades y que nunca acate un modelo o teoría particular. “Sé irreverente con ellos, pero sométete a lo que yo digo que debes hacer” , ésta es la paradoja. Hoy pretendo, al decir de Denise Najmanovich, (3) poner esta paradoja en movimiento haciendo aparecer nuevos planos de la realidad para explorar y enriquecernos. Así emergen conceptos de dependencia, poder, libertad relacional:

Dice Foucault (4) “ en las relaciones humanas, sean cuales sean – ya se trate de una comunicación verbal o de relaciones amorosas, institucionales o económicas-, el poder está siempre presente: me refiero a cualquier tipo de relación en la que uno intenta dirigir la conducta del otro ”. Pero estas relaciones de poder son móviles, reversibles, inestables y de que no podrían darse sin una condición indispensable: la libertad de los sujetos en cuestión. Aunque más no fuera, un cierto tipo de libertad por parte de las dos partes que dé posibilidades de resistencia, de huída, de engaño, de estrategias de inversión de la relación.

Angel Gabilondo,(5) resonando con Foulcault, asevera que “ no es suficiente con aceptar lo dado, lo inmediato como algo natural. No es suficiente siquiera con pensar. El objetivo no será que surja lo que pensamos sino que se creen las condiciones de posibilidad para que sea posible pensar otra cosa. Ello obliga a producir efectos”(…)”Sospechar para crear las condiciones que posibiliten el acceso a la palabra de instancias silenciosas y silenciadas. Sospechar es por tanto deconstruir la representación, las astucias de lo Mismo, buscando mediante una labor controlada ir no solo contra el presente sino contra la ley del presente”.

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3. La relación y el saber:

Tenemos entonces un mandato como docente: “los docentes debemos ser semejantes a lo que pretendemos como terapeutas: debemos acompañar a pensar con la pregunta”. Y tenemos, envueltos en la paradoja, por un lado lo que mando como docente al alumno-terapeuta, por otro, lo que los terapeutas responden o no, y por último, luego, ya fuera de la sesión, lo que pensamos sobre aquello que fueron «mandados a hacer» y aquello que hicieron libremente. La propuesta es ponerlo en cuestión, instalar la voluntad de sospecha tanto en el espacio dialógico paciente-terapeuta, como en el del alumno- docente, creando así las condiciones que posibiliten la emergencia de lo no dicho, de lo nuevo.

Volviendo a mí, a mi propio proceso de aprendizaje: solo pude aparecer en “mi diferencia”, en mi propia individualidad, luego de haber escuchado con apertura y confianza las voces de mis maestros, de haberlas entrecruzado con otras voces, luego de haber repetido lo escuchado, imitado lo visto de mis maestros con mis propios pacientes. Hoy busco más en mí, en mi propio hacer que pone en cuestión o repite aquello que fue escuchado y entendido alguna vez y que vuelve a hacerse presente con cada paciente que consulta.

La docencia me ha llevado, metódicamente, a preguntarme cuándo intervenir, cómo, con qué palabra, a quién. Para luego investigar con los alumnos por qué esa y no otra palabra, por qué a tal persona y no al otro, por qué ahora y no después. El desafío que se le plantea de por sí a todo terapeuta que tiene como herramienta la pregunta es: ¿cuál es la pregunta a elegir en consonancia con las respuestas que voy obteniendo?, ¿cuál es la que dejo de lado?. Y como supervisora, con el alumno atendiendo, la pregunta será cuál es la intervención, cuál la pregunta que lo ayude a pensar una pregunta o intervención adecuada para esos pacientes, qué construcciones privilegio y por qué.

Esta búsqueda se va volviendo cada vez más compleja frente a la multiplicidad de casos que pueden presentarse, frente a la singular persona del terapeuta y el vínculo que se establece en ese momento conmigo, como docente supervisora, y con sus compañeros. Ejemplos críticos han sido situaciones de violencia en sesión, que plantean la responsabilidad de asistir a la familia y contener al terapeuta y al equipo con la urgencia de hacerlo AHORA, otras: cuando no resulta el acople, cuando el terapeuta se paraliza y se le dificulta la escucha a los pacientes y/o al docente.

En muchas de estas situaciones se establece una lucha en mi interior, un diálogo tensionante entre todo lo que creo que debe hacerse con esa familia y nada más ni nada menos que “el otro”, que está allí delante de ellos, de espaldas a mí, el terapeuta, mi alumno. Cuando en esta lucha decido esperar (algunas veces por sugerencia de las compañeras), aparece “el otro en su diferencia”, que por momentos me desilusiona pero que, como acontece con los pacientes allí, es donde más cierto es el camino. En aquello que me sorprende, que me desilusiona por ser diferente a lo esperado, simplemente porque es del otro, pero que encaja con esa familia en un tiempo propio sólo de ese setting. Allí, yo sólo tengo lugar en mi corrimiento.

Desde aquí pensé que la experiencia tenía mucho de teatral pero, como si los ensayos se hicieran a la hora misma del estreno y en el mismísimo escenario. Entonces busqué textos de maestros y directores de teatro: Jerzy Grotowski y Peter Brook.

Son especialmente ilustrativas algunas citas de Jerzy Grotowski, (6) respecto del trabajo con el actor, que, extrapoladas, suenan en la misma nota de la experiencia sobre la que reflexionamos.

“ El trabajo de un director con el actor que se le ha confiado debe ser cuidadoso, confiado y libre, porque nuestra labor significa explorar sus posibilidades hasta el máximo; su crecimiento se logra por observación, sorpresa y deseo de ayudar. El conocimiento se proyecta hacia él, o más bien, se encuentra en él y nuestro crecimiento común se vuelve la revelación.”

“El director puede ser fecundo si no pretende serlo, ésta es una de las paradojas del oficio, si el director quiere renunciar a su propia creación y ayudar a la de los otros, permitir que sean fecundos y él sólo ayudarlos, mostrarles el desafío que se requiere para llevar a cabo un acto de creación, en ese movimiento será fecundo. Si quiere serlo verdaderamente nunca podrá serlo; si el director empieza a juzgar, a observar como una especie de paciente o de caso a los actores y desde ese momento pretenderá crear, paradojalmente se volverá infecundo.”

Peter Brook (7), aportó una definición que ajustó las ideas sobre el proceso en el que participamos como terapeutas-docentes :»El director aprende que el desarrollo de los ensayos es un proceso en crecimiento, observa que hay un momento adecuado para cada cosa y su arte es el de reconocer ese momento”. (…)»Sucede a veces que un director es tan malo, tan incapaz de imponer su voluntad que su falta de habilidad se convierte en factor positivo”.

Considero que la etapa de la irreverencia (8), y aquí propongo pensarla como alumnos y como terapeutas, se da a posteriori de haber obedecido, de haber conocido, aprehendido, copiado y repetido aquello que luego se pretende cuestionar. Para que esto sea posible, es necesario que entre alumno y docente se establezca un vínculo de fe, de confianza y de ilusión en que el maestro posee un supuesto saber que le será transmitido.

Ahora bien, parte de ese saber propuesto habla de cómo buscar, cómo preguntar, cómo preguntarse, cómo atravesar lo dicho con cierta voluntad de sospecha e irreverencia. En el devenir de este proceso, llegamos al punto en que el alumno comienza a desilusionarse de ese supuesto saber que ha repetido, tiende, entonces, a ponerlo en cuestión, bajo sospecha, lo deconstruye para que pueda aparecer en su diferencia, en la creatividad de su propia subjetividad.

Pensarlo en términos de evolución, me ha permitido poner la paradoja en movimiento haciendo aparecer otros planos de la realidad.

El proceso de aprendizaje consiste en alentar a un alumno a participar conmigo y con otros en un proyecto compartido. En todo proceso dialógico hay un intercambio de información, pero no puede darse por supuesto lo que el otro ve, oye, lee o el modo en que incorpora esa información. Dice Arlene Anderson (9): “Nunca sabes lo que aprende la otra persona de lo que crees que enseñas”, como tampoco sabemos qué escuchan nuestros pacientes de lo que creemos que hemos dicho…

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Referencias bibliográficas

1.Barthes, Roland: Lo obvio y lo obtuso Buenos Aires, Paidos , 1968.
2.Castoriadis, Cornelius: El mundo fragmentado. Psicoanálisis y política . Caronte Ensayos, Uruguay, Editorial Altamira, 1993.
3.Droëven, Juana (comp.): Más allá de pactos y traiciones, Buenos Aires, Paidós, 1997.
4.Foucault, Michel: Hermeneútica del sujeto, España, La Piqueta, 1994 .
5.Gabilondo, Ángel: El discurso en acción, Foucault y una ontología del presente España, Anthropos, 1990.
6.Grotowski, Jerzy: Hacia un teatro pobre, México, Siglo veintiuno, 1998.
7.Brook, Peter: El espacio vacío, Barcelona, Nexos .Península,1998.
8.Cecchin, Gianfranco: Construccionismo social e irreverencia terapéutica en Freid Schnitman Dora (comp.) Nuevos paradigmas, Cultura y subjetividad , Buenos Aires, Piadós, 1994.
9.Anderson,Arlene: Conversación, lenguaje y posibilidades. Un enfoque posmoderno de la terapia, Buenos Aires, Amorrortu, 1999.

Las paradojas del poder en la formación de un terapeuta relacional

LIC. ALEJANDRA ESBORRAZ
FICHA FyP Nº 355

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